تصوري للكفاءة ولمقاربتها

بسم الله الرحمن الرحيم والصلاة والسلام على رسوله الكريم وعلى آله وصحبه أجمعين.
توطئة
كثيرا ما أسمع من محيطي التربوي مناوشات بين الإخوة حول الكفاية أو الكفاءة والمقاربة بالكفاءة، ونظرا لتباين المنطلقات والخلفيات التي يستند إليها كل مُحاورٍ، لا يستطيع المتحدث أن يوصل رأيه كاملا واضحا لا لبس فيه، فالتصورات القبلية الخاطئة للفرد تؤثر في استيعابه وحكمه، ولا تسمح له بإحداث تغيرات في سلوكه،[ ذكرني هذا الموقف بأحد الأئمة المتحجرين، أنكر تماما نزول الإنسان على سطح القمر ولا حجة لديه ولم يتقبل أي رأي يخالف تصوره هذا؟] لذلك يقال – من بين ما يقال - عن عملية التعلم إنها عملية هدم وبناء، وإذا لم يحدث هدم للمفاهيم الخاطئة فلن يبني المتعلم أي مفهوم جديد صحيح. وأضرب مثلا – كعادتي التي قد تكون مملّة – تلميذ يتصور أن الشمس تدور حول الأرض، بإحضار مجسم لكرة أرضية وشمعة أو مصباح وإشراكه في تجسيد ظاهرة تعاقب الليل والنهار، بما توفر من موضحات، يهدم تصوره الأول ويبني المفهوم العلمي الصحيح.
أقدم للسادة المعلمين قراءتي في أسباب ظهور مصطلح الكفاءة - باعتباري مخضرما – عايشت فترة التعليم التقليدي والأساسي والابتدائي حاليا.
هذا ما فهمته من الكفاءة ومن مقاربتها : في أمريكا سنة 1956 أنجز بلوم Bloom - بمعاونة مساعديه- كتابه (تصنيف الأهداف التربوية) في المجال العقلي المعرفي، وسواء كان يهوديا كما تـناهى إلى أسماعنا أو من أي ملّةٍ كان، فإنه اجتهد بتقسيمه العمليات العقلية العليا للإنسان أو قدراته الذهنية إلى ستة مراقي أو ست طبقات، واكتشف أن أبسط عملية ذهنية يسخّرها الإنسان عموما هي قدرة الذاكرة [الحفظ والتذكر] والطفل بشكل خاص {في ذروة القدرة على التذكر } لذلك بالغ الأقدمون في استغلال الذاكرة فنجد كثيرا من علمائنا حفظوا القرآن الكريم والمعلقات والنصوص النثرية و.... وهم صغار. والطفل عندما نطلب منه استعمال الذاكرة ينجح ويحقق لنا ما نريد، (الأكثرية طبعا)، ولكنه يسخر طاقة ذهنية ومجهودا أكثر عندما يتعلق الأمر بالفهم والتطبيق.. بل يتضاعف مجهوده الذهني في حالة التحليل والتركيب ويصل إلى أرقى العمليات العقلية عندما يتمكن من توظيف قدرة التقويم ، ولذلك يوصي المربون بعدم التركيز على الذاكرة وإهمال المراقى الأخرى، بل ينبغي أن ينمّوا العمليات الذهنية الأخرى لتحقيق التوازن في شخصية الفرد.
ولقد أسهب الباحثون ورجال التربية في صياغة أهداف إجرائية { قابلة للتنفيذ، قابلة للملاحظة، قابلة للقياس}، تقيس مدى التغير الذي يحدث في سلوك المتعلم.
ولكن بلوم أهمل ميدانين لهما أهمية كبرى في السلوك الإنساني، أولهما المجال الوجداني، وثانيهما المجال النفسي الحركي أو السيكوحركي (دوافع اكتساب المهارات الحركية). وهذا القصور في مصنف بلوم حمّله إلى أن ينسق مع كراثوهل Krathwohl ومساعديه على
تأليف مصنف آخر للمجال الوجداني أو الانفعالي، وصدر كتاب سنة 1964 ولكنه لم يف بالغرض أيضا لأن الكائن الإنساني يتصرف بكيانات الشخصية الثلاثة التي تكوّنها، أي بكيان معرفي وآخرانفعالي وثالث نفسي حركي، ولا يمكن بأي حال فصل كيان عن الآخر.
فصيغت أهداف وجدانية بأساليب تقنع القارئ باحتمال قياسها رغم أنها تصف الأحاسيس والمشاعر وتحدد اتجاهات الفرد ومواقفه... وهي أمور داخلية ونفسية لا تقاس.
كما ظهرت صنافة دافي Davé سنة 1969 حول النفسي الحركي وصنافة هارو Harrow وغيرهم، وفي سنة 1972 تمكن سمبسون من إصدارمصنفه حول المجال النفسي الحركي بخمسة مراقي، على غرار مصنف بلوم و كراثوهل.
وصيغت أهداف نفس حركية، تدرب عليها من تدرب من المعلمين والمكونين.
وفي التسعينات ركزنا مع المعلمين على صياغة أهداف إجرائية(سلوكية)، وعندما شعرنا بعدم كفايتها جربنا معهم صياغة أهداف وجدانية تستهدف بشكل خاص نشاطي التربية الإسلامية والاجتماعية والأناشيد. ثم انتقلنا إلى النوع الثالث المستهدف لصياغة أهداف الجانب المهاري، والرياضة البدنية أهم مظهر تصاغ فيه تلك الأهداف. وأعددنا –عبثا- أهدافا لكل مجال وفصلنا بين المجالات، وليس الفصل بينها إلا فصلا اصطناعيا،
فالإنسان يستخدم عقله(معرفة) ويتفاعل مع الموضوع(وجدان) ويلمسه بأنامله أو يقرأه أو يكتبه... (نفس/ حركي).
هذه التدريبات في الصياغة اللغوية للأهداف نمّت وعي من مارسوها ومكنتهم من ترجمة مضامين التدريس إلى أهداف ووضع خطط دقيقة لتحقيقها، ومكنتهم أيضا من تصنيف الأهداف إلى معارف ومهارات ومواقف....
وهذه الأهداف أدت إلى تجزئة وحدا ت التعلم إلى مكونات متعددة، تتمثل في ما يسمى بالأهداف الإجرائية مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للتلميذ.
كيف فهمنا تلك النقلة من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفاءات: أدعو الله أن يكون ما لخصته مفهوما ولو بنسبة، لأبني عليه ما سأتعرض إليه في حصة قادمة إن كان في العمر بقية، اعذروني على الأخطاء والسلام عليكم.